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I.S.S.N.: 1138-2783
EL DESARROLLO DE HERRAMIENTAS DE APOYO PARA EL TRABAJO
COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
(THE DEVELOPMENT OF TOOLS FOR COLLABORATIVE LEARNING IN VIRTUAL LEARNING
ENVIRONMENTS)
Begoña Gros salvat
Iolanda Garcia González
pablo Lara Navarra
Universitat Oberta de Catalunya (España)
RESUMEN
El objetivo fundamental de este artículo es analizar el desarrollo de herramientas que permitan
mejorar el trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje. se parte de la hipótesis de que hay
la necesidad de crear sistemas que favorezcan el proceso de aprendizaje a través de herramientas de
andamiaje y mejorar los sistemas de evaluación y seguimiento del trabajo de los estudiantes. se analizan
los resultados de las investigaciones en este ámbito, algunas propuestas y las líneas de trabajo iniciadas
en la Universitat Oberta de Catalunya.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, e-learning, entornos virtuales de aprendizaje,
andamiaje.
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyse the development of tools to support collaborative learning
environments. In our view more effort is needed to examine how the use of scaffolding, improved
evaluation systems and following up on the work of students can improve the learning process. We
analyse results of research in this area and describe related studies initiated at the Universitat Oberta
de Catalunya.
Keywords: computer supported collaborative learning, e-learning, virtual learning
environments, scaffold learning.
AIEsAD
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Las buenas prácticas en el aprendizaje en línea recomiendan una pedagogía que dé
apoyo al desarrollo de comunidades de aprendizaje (salmon, 2000; Garrison, 2004;
Gan-zhu, 2007). Esta perspectiva constata la necesidad de adaptar la tecnología para
mejorar los procesos interactivos en la formación en línea como un elemento clave
para el aumento de la calidad del aprendizaje. Los métodos pedagógicos basados en
la transmisión de información resultan insuficientes y muy limitados. La utilización
de herramientas que permitan la comunicación, la colaboración y la producción del
conocimiento son fundamentales para mejorar los procesos formativos.

La evolución de los entornos virtuales de aprendizaje está muy condicionada por
el desarrollo tecnológico pero también por los cambios en las prácticas educativas.
Las primeras aplicaciones para la producción de cursos en línea apenas incorporaban
herramientas para la comunicación y el trabajo en grupo. La evolución de los
entornos virtuales ha sido importante y, actualmente, las plataformas de e-learning
permiten la comunicación y el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores.
Esta evolución es importante pero todavía resulta insuficiente ya que, cada vez más,
los entornos virtuales de aprendizaje deben caminar hacia sistemas que permitan
una mayor gestión del aprendizaje. No se trata sólo de obtener, refinar y seleccionar
contenidos, sino que, además, los estudiantes han de adoptar las herramientas
importantes para sus objetivos, crear sus propios portales de aprendizaje, etiquetar
contenido o registrar alimentadores Rss para recibir información relevante. Tal y
como afirma Ehlers y Carneiro, “Debemos alejarnos de los sistemas de gestión de
aprendizaje estándares (técnica “uno para todos”) y centrarnos en los entornos
de aprendizaje personales (técnica “uno para mí”), que consisten en recortes y
fragmentos, recopilaciones de herramientas y servicios que se empaquetan en
paisajes de conocimiento individuales o compartidos, experiencias y contactos. Así se
pasa del paradigma de la isla, de la técnica de los sistemas de gestión de aprendizaje,
a ver Internet como una puerta, un portal de acceso a oportunidades de aprendizaje”
(Ehlers y Carneiro, 2008).
La potencia de las aplicaciones del software social para la formación es enorme.
sin embargo, su integración en cursos en línea resulta escasa ya que aparecen
problemas metodológicos y tecnológicos que conviene destacar. En primer lugar,
es preciso cambiar el sistema de formación modificando el tipo de actividades que
deben realizar los estudiantes. Esto supone un cambio en el rol del profesor que
debe explicitar muy bien su papel en el seguimiento y tutorización de las tareas.
Los estudiantes también tienen que adoptar sistemas de estudio que combinen
el aprendizaje independiente con espacios de interacción y trabajo en grupo.
Finalmente, la tecnología propia de la web social no ha sido generada para el
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aprendizaje en situaciones formales por lo que posee algunas deficiencias en los
procesos de gestión y organización de las intervenciones, en el empaquetamiento del
conocimiento generado, en su reutilización, en las evaluaciones de las intervenciones
y en el proceso de seguimiento rápido y eficaz de las interacciones. En definitiva, se
hace necesario mejorar los sistemas de gestión del aprendizaje.
El objetivo de este artículo es analizar las características pedagógicas y
tecnológicas necesarias para obtener beneficios en el proceso de aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje y describir algunas de las propuestas
a partir de la cual estamos trabajando en la UOC.
para contextualizar nuestras propuestas es importante tener presente que la
UOC es una universidad en línea que gestiona toda la actividad docente a través de
un Campus virtual, con más de 35.000 estudiantes. El volumen de intercambios
comunicativos que se generan en los espacios docentes es elevado. Teniendo en
cuenta la especificidad del sistema de enseñanza de que hablamos y la limitación de
los canales de comunicación que se pueden utilizar se hace imprescindible pensar en
sistemas de apoyo que favorezcan una gestión más eficaz y faciliten el desarrollo de
procesos de construcción colaborativa de conocimiento, aspecto central en el modelo
educativo de la UOC.
LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
En la bibliografía actual, los términos como comunidad de aprendizaje,
comunidad de práctica, comunidades de conocimiento, comunidades de aprendices
y comunidades virtuales son de referencia frecuente. En todos los casos, se enfatiza
la idea del aprendizaje como construcción social aunque existen diferencias entre
los diversos términos mencionados. Riel y polin (2004) realizan una interesante
clasificación y establecen tres tipos de comunidades: centradas en la realización
de una actividad o tarea, centradas en la mejora de una práctica y centradas en la
producción del conocimiento.
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Centradas en las
Centradas en el
Dimensiones
Centradas en la práctica
actividades
conocimiento
Se asignan o agrupan en Los miembros buscan la
Participan en virtual de la
función de las tareas.
participación para mejorar
experiencia relevante y el
su práctica laboral.
interés común.
Se conocen entre ellos.
No necesariamente han de Pueden conocerse o no.
El grupo se constituye en conocerse.
función de la tarea.
Miembros
Fuerte identidad
Fuerte identidad con el
Se realiza una división de profesional.
objeto de conocimiento.
las funciones dentro del
grupo.
El liderazgo emerge de la
División formal del
experiencia y del grado de trabajo basada en roles e
experiencia.
identidades.
Tema, proyecto o
Actividad productiva, con
Evolución y acumulación del
problema bien definido
múltiples tareas.
conocimiento producido.
Características de
con un inicio y un final
las tareas o de los
claros.
Aprendizaje como
Aprendizaje como
objetivos
consecuencia de la
conocimiento.
Objetivos de aprendizaje práctica, continúo rediseño
como parte del proyecto.
y experimentación.
Grupos pequeños.
Acceso abierto a múltiples
Diálogo escrito, documentos
Estructuras de
participantes.
y enlaces. Creación de
participación
bases de conocimiento.
Finaliza con la realización Producción continua.
del producto que refleja el
Organización definida por
aprendizaje.
la producción del trabajo
intelectual.
Transferencia explicita de Evolución de las prácticas
Organizado y definido por
Mecanismos de
prácticas, procedimientos a través del discurso,
la producción del trabajo
reproducción y de
y productos.
herramientas y artefactos.
intelectual y los constructos
crecimiento
teóricos.
Lenguaje compartido.
Lenguaje compartido.
Lenguaje compartido.
Tabla 1. Tipos de comunidades según Riel y Polin (2004)
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Las comunidades centradas en las actividades se forman con el objetivo de
trabajar un tema o problema común. Generalmente hay un proyecto de trabajo bien
definido en cuanto a sus características y etapas de producción. A través del proceso
de formación y el grupo sistematiza su conocimiento.
Las comunidades de aprendizaje centradas en la práctica hacen referencia a las
comunidades formadas por profesionales cuyo objetivo es mejorar el conocimiento
sobre su propia práctica. se basan en la creación de conocimiento a partir de las
experiencias de sus miembros, la comunicación eficaz de los métodos y herramientas
utilizados, los éxitos y fracasos, etc. Este tipo de comunidades cambian y evolucionan
constantemente y su éxito depende de la actividad y dinamismo de la propia red.
pueden estar formadas por profesionales de muy diversos ámbitos (comunidades
de programadores de Linux, comunidades de traductores, de artistas, de profesores,
etc.) o constituir redes sociales de relación y contacto.
La búsqueda del avance del conocimiento en un tema o campo de investigación
es otro posible enfoque para la creación de comunidades de aprendizaje. En este
caso, el foco es el diseño de la representación del pensamiento de la comunidad
que dé cuenta de los avances del conocimiento que se van registrando. Este tipo
de comunidades pueden desarrollarse en un terreno profesional, investigador pero
también en el ámbito educativo formal. Los distintos tipos de comunidades exhiben
diferentes niveles de implicación de sus miembros y, por consiguiente, precisan
sistemas de ayuda y seguimiento diferentes.
Henri y pudelko (2003) consideran que todas las comunidades virtuales son
comunidades de aprendizaje porque sus miembros aprenden mientras participan
en sus actividades aunque no todas son comunidades de práctica. Como ya hemos
mencionado previamente, las comunidades de aprendizaje utilizan la participación
en la práctica como una manera de aprender mientras que las comunidades de
práctica crean aprendizaje desde la práctica profesional. En el caso de la UOC, la
mayoría de los estudiantes son profesionales que acceden a la formación a través
de cursos de grado, postgrado o especialización. En este sentido, es importante
tener presente que la vida laboral es la primera actividad a realizar y la formación
constituye un complemento en el que precisamente es importante saber aprovechar
los conocimientos previos y profesionales. La relación entre comunidades de práctica
y comunidades de aprendizaje es, en realidad, bastante más importante que en otros
contextos universitarios.
En la formación en línea es muy importante crear comunidades de aprendices.
para ello es fundamental diseñar unas buenas actividades que ayuden a promover la
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interacción, el intercambio y el trabajo en grupo. Como señala Wenger (1998) una
comunidad de práctica se crea alrededor de tres elementos básicos: (1) comprensión
compartida, la cual es constantemente renegociada por sus integrantes; (2)
compromiso mutuo, que une a sus miembros en un grupo cohesionado, y (3) un
repertorio compartido de recursos comunes como resultado de una práctica
compartida. Este conjunto de conocimientos, representaciones y métodos utilizados
por la comunidad permite dar respuesta a los acuerdos y a la resolución de
conflictos.
Algunos autores señalan importantes limitaciones en el uso de las TIC para el
trabajo grupal y cooperativo. Andriessen (2003) considera que las tareas tienen que
estar muy bien diseñadas para que tengan sentido y además, enfatiza la dificultad
del trabajo grupal de los estudiantes. Hallett y Cummins observan que “teniendo la
mayoría de las actividades en los foros con la clase contribuyendo, y con numerosos
mensajes de los profesores animando el debate, se ha esperado que la interacción
entre los estudiantes ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido”
(1997, p. 105). Fischer et al afirman que “en el conjunto de estudios realizados se
ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez ha sido conseguida poniendo
juntos a los estudiantes” (2002, p. 216). Generalmente, se muestra una satisfacción
en la forma de aprendizaje pero unos resultados -en términos de calidad- muy
insuficientes (Kischner 2003, p. 11). Otros autores (Gros y Silva, p. 2006) muestran
que las dificultades para llegar a un proceso colaborativo se deben mucho más a los
problemas de comunicación entre los participantes que a los aspectos técnicos de
los programas o plataformas utilizadas. En un estudio realizado por Correia-Davies
(2007) se muestra como la tecnología desempeña un papel doble en la resolución de
conflictos de los equipos. Las TIC parecen facilitar el manejo del conflicto ofreciendo
medios formales de comunicación, haciendo de ésta una comunicación más rápida
y efectiva. Sin embargo, también agravan el conflicto cuando los tutores realizan
errores de interpretación de los mensajes y aparecen múltiples mensajes que deben
ser respondidos de forma inmediata.

La investigación sobre el aprendizaje en línea evidencia la necesidad de cambios
en la práctica pedagógica y organizacional que tienen repercusiones en las formas de
interacción dentro de los espacios virtuales. Con frecuencia, los espacios de debate
sirven mucho más para resolver dudas o hacer entrega de las actividades realizadas
que como verdaderos espacios de discusión. Las dificultades que supone el trabajo
colaborativo, la producción conjunta de conocimiento es elevada. Los estudiantes no
suelen estar acostumbrados a este tipo de aprendizaje y, además, las herramientas
que se incorporan en los entornos virtuales, suelen estar poco pensadas para facilitar
el trabajo continuado y evaluativo de docentes y estudiantes.
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La investigación sobre el soporte tecnológico necesario para avanzar en la
producción colaborativa del conocimiento en espacios formales de aprendizaje ha
evolucionado pero, como señala Goodyear (2005), hay una falta de diálogo entre los
estudios pedagógicos, psicológicos, sociales e informáticos. Cada ámbito ha realizado
propuestas pero, a menudo, de forma independiente y sin llegar a un gran resultado.
para avanzar en esta línea, algunos autores (Dillenbourg y jermann, 2006) proponen
desarrollar una metodología de guionaje (scripts) que permita construir productos
independientes a las plataformas de e-learning. se trata de establecer sistemas
que ayuden a los estudiantes y al profesorado a mejorar las tareas y los sistemas de
gestión de las contribuciones.
sostenemos que es necesario avanzar en herramientas que aporten
funcionalidades pedagógicas para el andamiaje de los procesos, la evaluación, el
seguimiento y la reutilización de los contenidos generados. sistematizamos nuestra
propuesta en base a tres elementos fundamentales: contribuciones, seguimiento y
producto.
CONTRIBUCIONES
SEGUIMIENTO
PRODUCTO
Etiquetaje de contribuciones
Sistemas de evaluación de las Visualización
contribuciones
Facilitar la lectura de las
Anotaciones
Empaquetamiento
contribuciones
Tabla 2. Tipos de apoyos para facilitar los procesos colaborativos
El etiquetaje de contribuciones hace referencia a los aspectos que facilitan la
redacción y articulación de las ideas que se aportan durante la discusión. se trata de
facilitar mecanismos de categorización que ayuden a pensar sobre el contenido que
se aporta y a comunicar esta información al resto de participantes.
Los sistemas de seguimiento pueden ser variados. Desde sistemas de evaluación
de las contribuciones desde el punto de vista del interés y calidad hasta sistemas
de anotaciones que permitan trabajar los contenidos de las aportaciones marcando,
subrayando y anotando observaciones.

Finalmente, es importante también poder visualizar los resultados de las
interacciones entre los participantes así como empaquetar el conocimiento generado
que puede ser reutilizado en otros contextos.
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EL DISEÑO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El diseño de un espacio de trabajo para favorecer la comunicación e interacción
entre los estudiantes requiere de un esfuerzo de planificación y seguimiento
importante ya que el hecho de crear un espacio común no asegura ni la comunicación
ni la colaboración. En este caso, es importante plantearse muy bien las formas de
seguimiento y evaluación del proceso.
si atendemos al modo en cómo se estructura el discurso durante el proceso de
aprendizaje, dos de los actos pedagógicos más frecuentes en la interacción en línea
para la activación del discurso son la iniciación de temas y la formulación de pre-
guntas. El nivel cognitivo de las preguntas es uno de los factores más importantes en
la estimulación de la interacción. Tutores y estudiantes pueden solicitar respuestas
que exijan funciones cognitivas superiores tales como el análisis, la síntesis o
el juicio crítico sobre algún tema de debate. pueden plantear dudas o problemas
sobre determinados aspectos técnicos o acerca de las lecturas de documentos que se
realizan durante un curso. Debemos construir el conocimiento en grupo reforzando
el hecho de que los estudiantes asuman un compromiso y una actitud dinámica en su
aprendizaje. Los participantes del foro pueden jugar múltiples roles.
Los estudiantes pueden manifestar acuerdos sobre ideas ya expuestas, concretar
y resumir dichas ideas y proponer soluciones de un problema haciendo del foro un
espacio donde la colaboración entre los participantes vaya unida a la construcción
del conocimiento. Además, las condiciones de participación que permite el foro
(igualdad en la participación, intervención anónima, tiempo suficiente para planificar
y estructurar el contenido de los mensajes que se quieren enviar, etc.), lo afianza
como un medio que refuerza y facilita el hecho de que los estudiantes puedan partici-
par y comprometerse activamente en su aprendizaje.
En el foro, no es sólo el tutor quien asume el rol de líder en la moderación de
los discursos. Las responsabilidades del moderador se pueden distribuir entre la
comunidad de estudiantes, obteniendo éstos una mayor implicación y responsabilidad
en sus participaciones. Un claro ejemplo lo vemos en el momento de la entrega de
actividades que se proponen durante un curso donde el alumno puede requerir
la ayuda del tutor en muchas ocasiones pero son también los compañeros los que
ayudan a solucionar las dudas y problemas surgidos.
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Gestión de las
Papel del foro
Tipos de discusión
Papel del profesor
intervenciones
Centro de aprendizaje: las
Intercambio de
El profesor no interviene
actividades se articulan a
información
si no se requiere de forma
partir de las intervenciones
explicita para mantener el
en el foro. Por ejemplo,
Debates, intercambio de Aportaciones
debate.
en un curso basado en
opiniones
individuales
actividades de indagación,
solución de problemas, etc.
Respuestas a ejercicios y
actividades propuestas
Complemento: apoyo a
actividades propuestas. Por
ejemplo, lecturas realizadas, Producción conjunta de
Aportaciones grupales
Papel activo de
ejercicios, etc.
conocimiento: avance
orientación, moderación,
de un tema a partir de
síntesis de las
la construcción de un
intervenciones.
discurso compartido
Tabla 3. Tipos de utilización del foro
Las actividades del foro pueden tener objetivos diversos: discusión, generador de
productos de aprendizaje, etc.
según la fuente del contenido de los materiales/recursos sobre los que se apoya
la actividad puede ser de dos tipos:
•
Recursos para el aprendizaje: archivos adjuntos, en sus diferentes formatos,
documentos escritos y direcciones vinculadas a artículos, proyectos, revistas
online, etc.
•
Aportaciones personales: experiencias, opiniones e ideas de los propios
estudiantes.
según la modalidad de aprendizaje, podemos considerar diferentes tipos de
agrupaciones en la forma en la que los estudiantes pueden abordar una actividad.
Así, las actividades pueden ser individuales o se pueden crear grupos. El rol del
profesor-tutor, a grandes rasgos, lo podemos establecer a partir de dos opciones:
como guía que orienta el proceso con procedimientos establecidos en momentos
puntuales de la actividad; o bien proporciona elementos claves para el desarrollo
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de la misma, de modo que el alumno necesite de éste para continuar trabajando; y
como que interviene en momentos determinados para la continuidad y desarrollo de
la actividad.
En definitiva, una herramienta para el apoyo del trabajo colaborativo debe
proporcionar sistemas de guionaje (Kobbe et al, 2007, p. 211) en relación a aspectos
tales como: el tamaño del grupo, la formación y dinámica de las interacciones, las
fuentes de distribución de contenidos, el control de las actividades, el sistema de
valoración de los productos, etc.
GUIONES Y ANDAMIAJES COMO APOYO AL APRENDIZAJE
La tradición más cognitiva y los trabajos más relacionados con computación
se centran en la producción de guiones para el apoyo del aprendizaje (Kobbe et al,
2007). Los autores con una tradición más constructivista hablan en términos de
andamiaje. En ambos casos, se trata de diseñar espacios con una estructura que
ayude al aprendiz a realizar las actividades y tareas para conseguir una producción
colaborativa del conocimiento.
Los estudios sobre el tipo de comunicación generada en la comunicación asíncrona
han permitido sistematizar la evolución de los sistemas de andamiaje necesarios
para favorecer la producción conjunta de conocimiento. Entre las investigaciones,
destaca la realizada por Gunawardena y cols (1997) quienes se propusieron encontrar
el sistema adecuado para el análisis de la calidad de las interacciones y el contenido
de los mensajes desde la perspectiva de la negociación de los significados y la
construcción del conocimiento. El modelo consta de cinco fases (ver tabla 4).
FASE I: Compartir/comparar información
Contribución como observación o opinión.
Contribución como acuerdo entre uno o más participantes.
Corroborar ejemplos proporcionados por uno o más participantes.
Preguntar y responder cuestiones para clarificar detalles de las contribuciones.
Definir, describir o identificación de un problema.
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